Nivel de madurez de la gestión del conocimiento para la innovación educativa en la Universidad de Colima, México

Level of Maturity of Knowledge Management for Educational Innovation at the University of Colima, México

Guillermo César Vázquez-González^a*, Iván Ulianov Jiménez-Macías^b, Luis Gibran Juárez-Hernández^c, Edith Bracamontes-Ceballos^d

Universities face a reflective process of organization to improve the management of their intellectual capital and give impetus to curriculum innovation, training processes, and educational practices based on contemporary society. In this regard, the study aimed to identify Knowledge Management's maturity level for academic innovation at the University of Colima, Mexico. A mixed, exploratory-descriptive study was carried out. The information was collected through a designed and validated questionnaire comprising 37 items that address aspects of organizational strategy, people organization, knowledge processes, technologies, and methods, made up of the dimensions of management and action. The questionnaire was applied to a sample of 250 full and part-time teachers, obtaining 90 responses. It was estimated that maturity is concentrated in the defined and established levels. That is, there is the basic infrastructure of a CG system, and the initiatives are fully launched. However, it is necessary to strengthen practices and methods related to both management and knowledge processes to transition to the optimized state by promoting the updating of computer systems and telecommunications networks, as well as the development of methods: lessons learned, good practices, narratives, success stories, organizational memory, knowledge portfolios, MOOCs and knowledge circles for the codification, acquisition, transfer, and creation of knowledge, respectively. Finally, applying the instrument to a larger sample of professors, including other university actors such as pedagogical advisors, ICT agents, and managers, is recommended.

Keywords
questionnaire, optimization, knowledge management, teaching method innovations

Las universidades enfrentan un proceso reflexivo de organización para mejorar la gestión de su capital intelectual, y con ello, dar impulso a la innovación del currículo, los procesos formativos y las prácticas educativas en función de la sociedad contemporánea. El objetivo del estudio consistió en identificar el nivel de madurez de gestión del conocimiento (en adelante, GC) para la innovación educativa en la Universidad de Colima, México. Para ello se realizó un estudio mixto, de tipo exploratorio-descriptivo, en el que se recabó información mediante un cuestionario diseñado y validado, conformado por 37 ítems que abordan aspectos de estrategia organizacional, personas-organización, procesos del conocimiento, tecnologías y métodos, constituidos en las dimensiones gerencia y acción. El cuestionario se aplicó a una muestra de 250 profesores de tiempo completo y parcial, y se obtuvieron 90 respuestas. Se estimó que la madurez se concentra en los niveles definido y establecido, es decir, se cuenta con la infraestructura básica de un sistema de GC y las iniciativas están plenamente establecidas. No obstante, es necesario fortalecer prácticas y métodos relacionados con los procesos tanto de gestión, como del conocimiento para transitar al estado óptimo, mediante el impulso a la actualización de los sistemas informáticos y las redes de telecomunicaciones, así como el desarrollo de los métodos: lecciones aprendidas, buenas prácticas, narrativas, historias de éxito, memoria organizacional, portafolios del conocimiento, MOOC y círculos del conocimientos para la codificación, adquisición, transferencia y creación del saber, respectivamente. Finalmente, se recomienda aplicar el instrumento a una muestra mayor de profesores e incluir a otros actores universitarios tales como asesores pedagógicos, agentes TIC y directivos.

Palabras clave
cuestionario, optimización, gestión del conocimiento, innovación pedagógica

El enfoque socioeconómico actual sitúa el conocimiento y el desarrollo tecnológico como principios estructuradores de cambios en los diversos sectores productivos. Asimismo, evalúa el éxito de las organizaciones por la mejora de sus capacidades de productividad, innovación y creación de valor estratégico, las cuales, se logran en la medida que crean, comparten y aplican el saber (Alfonso, 2016; Bailey et al., 2017; Gros, 2015; Jerónimo-Cano y Juárez-Hernández, 2018; Naranjo et al., 2016; Pedraja-Rejas, 2012).

Desde esta perspectiva, la gestión escolar debe orientarse a generar el cambio educativo centrado en lo pedagógico, el trabajo en equipo y el uso de las tecnologías de la información y la comunicación, mediante la condición creativa e innovadora de la educación y la capacidad productora de conocimiento (Barbón y Fernández, 2017; Bustos, 2007; Pérez-Ruiz, 2014; Salmasi y Sánchez, 2013).

La condición creativa e innovadora consiste en un cambio educativo en relación con un objetivo determinado que implica una situación original, y otra distinta que, en lo individual se interiorice, y en lo colectivo se convierta en normalidad, es decir, se institucionalice (Aguilar et al., 2012; Barraza, 2006; Guzmán et al., 2015; Laurencio y Farfán, 2016; Matas et al., 2004; Ortega et al., 2007). Dicho cambio se sustenta en la capacidad productora de conocimiento que radica en la generación del saber a través de actividades investigativas, de diseminación en los procesos formativos y transferencia en las prácticas de mejora continua (Gourova y Zografova, 2014).

Gestionar el conocimiento (GC) —tácito y explícito— en torno a la educación, tanto de profesores e investigadores, como de cuerpos académicos (CA) y redes interinstitucionales, refuerza la apropiación crítica y las pautas del cambio para impulsar la innovación del currículo, los procesos formativos y las prácticas educativas. Esto implica que las Instituciones de Educación Superior (IES) adopten una visión sistémica y sistemática de prácticas, procesos y métodos de generación, transferencia y renovación permanente del saber (Angulo, 2016).

Como constructo, la gestión del conocimiento para la innovación educativa en universidades es la capacidad organizacional para generar las condiciones que impulsen la creación, almacenamiento y transmisión del saber en torno a la educación para acelerar los procesos de innovación mediante el desarrollo de modelos, estrategias, métodos, sistemas, procesos y prácticas (Aguilar et al., 2012; Cantón y Ferrero, 2016; Galvis y Sánchez, 2014; Sañudo, 2014).

Dicho constructo se conforma de dos dimensiones y cinco áreas clave o unidades básicas. Referente a la dimensión “gerencia” está centrada en la identificación, organización, dirección, desarrollo y monitoreo de prácticas y actividades del conocimiento necesarias para lograr las estrategias y objetivos institucionales, mientras que la de acción, aplica la experiencia en la ejecución de actividades relacionadas con el conocimiento (Ortegón et al., 2016). Ambas dimensiones se corresponden con los niveles de influencia directivo-organizacional y pedagógico-curricular de la gestión escolar (Ortega-Carbajal et al., 2015).

Las áreas clave o unidades básicas corresponden a la estrategia organizacional que alinea prácticas y procesos del conocimiento con los objetivos de la institución (De Freitas, 2017; Demching, 2015; Montañez-Carrillo y Lis-Gutiérrez, 2015); personas-organización representa las condiciones organizacionales para que las personas intercambien el saber; procesos del conocimiento como actividades sociales o tecnológicas para el desarrollo del mismo; tecnologías, facilitadoras en el intercambio de información, habilidades y recursos que aceleran el ciclo del conocimiento (Teah et al., 2006), y; métodos, que se refieren al diseño estratégico de los procesos del conocimiento para el logro de objetivos (Ansuattigui et al., 2013; Donate y Guadamillas, 2010).

Implementar la GC implica el paso de un estado a otro y se determina con base al análisis de la eficacia de sus prácticas en el aprovechamiento de los activos del saber. El estado de efectividad resultante se define como nivel de madurez (De Freitas, 2017). Para su evaluación se han diseñado Modelos Generales como esquemas de reflexión que miden la GC de una organización desde un enfoque de macroproceso estratégico que permite valorar y comparar las prácticas organizacionales en función del conocimiento que se genera (De Freitas, 2017; León y Ponjuán, 2011; Montañez-Carrillo y Lis-Gutiérrez, 2015, 2017).

Al respecto, diversos autores han estudiado distintos aspectos de la GC en universidades, por ejemplo: en Brasil, el estado de implementación de sus prácticas (Ansuattigui et al., 2013); en Chile, su relación con la gestión académica (Rodríguez-Ponce et al., 2013) y los factores organizacionales que influyen en sus prácticas dentro de grupos de investigación (Gómez-Vargas y García, 2015); en Mongolia, los niveles de capacidad (Demching, 2015); en Colombia, el nivel de madurez de la GC en la educación a distancia (Montañez-Carrillo y Lis-Gutiérrez, 2015), en Venezuela, el nivel de madurez del sistema de GC (De Freitas, 2017), y; en Ecuador, el nivel de integración de las funciones universitarias sustantivas existentes con la GC (Arenas et al., 2018).

En México, Mijangos y Manzo (2012), analizaron las iniciativas de gestión del conocimiento y productividad de tres CA consolidados del área educativa; Magaña et al., (2016) la percepción de profesores investigadores de CA acerca de los principales elementos existentes en la gestión del conocimiento en los grupos de investigación, y Luna et al., (2017) la GC como herramienta para elevar la productividad científica.

Del análisis de los estudios anteriores, así como de la revisión de 14 instrumentos que evalúnan constructos de la GC en los secotres educativo y empresarial (Vázquez-Gonzalez et al., 2020), se identificó que no se aborda la evaluación del nivel de madurez de las prácticas de gestión del conocimiento en torno a la educación, tanto de profesores e investigadores, como de grupos de investigación y redes interinstitucionales para impulsar la innovación del currículo, los procesos formativos y las prácticas educativas, desde un enfoque articulador de lo directivo-organizacional y lo pedagógico-curricular de la gestión escolar, ya que de acuerdo con Armas-Jacomino y Valdés-Ramírez (2016) y Magaña et al., (2016) cuesta compartir el conocimiento debido a la falta de políticas, lineamientos, indicadores, instancias, mecanismos, sistemas y buenas formas de acceder a él, razón por la que Sañudo (2014) señaló que aún cuando el conocimiento en torno a la educación es heterogéneo y abundante, poco incide la mejora educativa.

Por esta razón, y con el propósito de recabar información acerca de la GC en función de la innovación educativa, Vázquez-González et al. (2020, 2021) construyeron y validaron un cuestionario que evalúa el nivel de madurez desde un enfoque integrador de la gestión escolar articulando lo directivo-organizacional y lo pedagógico-curricular, centrado en el conocimiento tácito y explícito de profesores, investigadores, CA y redes interinstitucionales, en torno a la educación.

Para evaluar la madurez, se optó por el Modelo General de Madurez de Gestión del Conocimiento de Teah et al. (2006), identificado entre 24 modelos como el de mayores fortalezas y características (Montañez-Carrillo y Lis-Gutiérrez, 2017). Este modelo propone cinco niveles de madurez según la eficacia de las prácticas: inicial «poca o ninguna intención de usar el conocimiento», conciencia «se tiene intención, pero posiblemente se desconozca cómo llevarlo a cabo», definido «se puso en marcha infraestructura básica que soporta la gestión del conocimiento», establecido «las iniciativas de GC están plenamente establecidas» y, optimizado «la GC está plenamente integrada a las funciones y actividades, y cuenta con procesos de mejoramiento continuo».

Contar con un estudio exploratorio-descriptivo al respecto permitirá identificar el nivel de madurez de las prácticas de GC en función de la innovación educativa, así como las áreas de fortaleza y oportunidad, insumos para el posterior diseño de un sistema de GC, desde enfoque HAS de Galvis y Sánchez (2014), el cual explica las relaciones entre los procesos e iniciativas de gestión y del conocimeinto, para el impulso de la innovación y el cambio educativo. De lo contrario, continuará una situación donde las prácticas y los resultados de la innovación que se pongan en marcha no lleguen a institucionalizarse (Minakata, 2009; Rodríguez-Gómez y Gairín, 2015).

Por lo anterior, el objetivo del presente estudio consistió en realizar un estudio mixto de tipo exploratorio acerca de la madurez de la gestión del conocimiento para la innovación educativa en la Universidad de Colima, México, mediante las metas siguientes: 1) realizar un análisis estadístico descriptivo con los resultados de la aplicación del cuestionario, 2) identificar aspectos e iniciativas de fortaleza y oportunidad para perfilar una estrategia organizacional adecuada al contexto y 3) determinar el nivel de madurez de la gestión del conocimiento para la innovación educativa.

Dado que este es el primer estudio que se lleva a cabo del tema en esta universidad, se realiza un trabajo exploratorio-descriptivo de tipo mixto, mediante el cual, se pueden identificar aspectos relevantes de una situación en un contexto específico, ya que este tipo de estudio, como explica Calixto (2019) comprende actividades para revelar el estado en que se encuentra una situación, permitiendo familiarizarse con ella, asimismo, ayuda a clarificar los aspectos que la conforman, en este caso, mediante un cuestionario con dos tipos de datos: el primero de tipo cuantitativo conformado por 36 ítems y, el segundo, de tipo cualitativo, con una pregunta abierta. La perspectiva mixta de la investigación permite abordar la complejidad del estudio, para dar profunidad al análisis y la comprensión del proceso (Hamui-Sutton, 2013).

El cuestionario diseñado y validado por Vázquez-González et al. (2020, 2021), recaba información para evaluar el nivel de madurez de las prácticas de gestión del conocimiento tácito y explícito en torno a la educación, tanto de profesores e investigadores como de CA y redes interinstitucionales en función de la innovación del currículo, los procesos formativos y prácticas educativas, desde un enfoque articulador de lo directivo-organizacional y lo pedagógico-curricular de la gestión escolar.

El instrumento está integrado por 36 ítems de escala tipo Likert con los siguientes niveles de medición con una escala de 5 elementos: «nunca, casi nunca, algunas veces, casi siempre y siempre», más uno de pregunta abierta, organizados como se muestra en la Tabla 1.

Tabla 1. Organización de ítems del cuestionario.

Áreas comunes o unidades básicas	Dimensiones
Áreas comunes o unidades básicas	Gerencia	Acción
Estrategia organizacional	5	2
Personas-organización	4	1
Procesos del conocimiento	3	4
Tecnologías	3	2
Estrategias o métodos	6, más uno de tipo abierto	6

Fuente: elaboración propia.

El instrumento fue sometido en una primera fase a un proceso de construcción y validación (Vázquez-González et al., 2020). A través de la revisión teórica se identificaron áreas clave de la GC que lo conforman, asimismo, del análisis de 14 instrumentos afines, con algún tipo de validación, se diseñó la primera versión del cuestionario compuesto por una categoría, siete áreas clave y 49 ítems: 48 tipo Likert y uno de pregunta abierta. Posterior a ello, el cuestionario fue sometido a un revisión de 7 expertos, seguido de la validación de contenido por 15 jueces expertos. Además, se empleó el coeficiente de validez de contenido V de Aiken para el análisis, considerando 0.80 como valor mínimo. Finalmente, se aplicó una prueba con un grupo piloto de 15 profesores para medir el grado de satisfacción y, efectuar un análisis inicial orientativo de consistencia interna mediante el coeficiente Alfa de Cronbach mayor a 0.80. Este proceso determinó que el instrumento tiene validez de contenido al verificar de los ítems su relevancia, la forma en que fueron elaborados, la pertinencia, redacción y comprensión (Kerlinger y Lee, 2002), así como el grado de representatividad del contenido de cada ítem (Ruíz, 2002).

En la segunda fase (Vázquez-González et al., 2021) se analizó si la estructura del instrumento y los ítems reproducen el constructo evaluado y la correspondencia con lo propuesto teóricamente (Lagunes-Córdoba, 2017; Mavrou, 2015). Para ello, el cuestionario se aplicó a una muestra de 250 profesores universitarios, obteniendo 71 respuestas. El análisis de validez de constructo se efectuó mediante la técnia de análisis factorial exploratorio (AFE), y se obtuvo que que el 100% de los ítems reproducen el constructo evaluado, por su parte, la estructura factorial obtenida fue compuesta de dos factores denominados: “gerencia” y “acción” que, en conjunto, explicaron más del 70% de la varianza.

Finalmente se realizó un análisis de confiabilidad mediante el coeficiente Alfa de Cronbach, obteniendose la confiabilidad fue óptima tanto a nivel global como por factor (Alfa de Cronbach Global: .985 IC al 95%: .98 ± .99), (factor uno: .978 IC al 95%: .969 ± .984; (factor dos: .972 IC al 95%: .961 ± .98), denotando la precisión del instrumento, la correlación entre ítems, y la representación del concepto abordado (Celina y Campo, 2005; Haynes et al., 1995). Este atributo es necesario en todas las pruebas cuantitativas que se utilicen para evaluar, y se refiere al “grado en que las diferencias individuales en las calificaciones de una prueba son atribuibles al error aleatorio de medición y en la medida en que son atribuibles a diferencias reales en la característica o variable que se está midiendo” (Reidl-Martínez, 2013, p. 109).

El cuestionario se aplicó a una muestra poblacional estratificada y al azar de 250 profesores-investigadores y por asignatura del nivel superior, desde un enfoque cuali-cuantitativo durante los meses de enero y febrero de 2020. La invitación se envió por correo electrónico con la autorización de la Coordinación de Docencia y el apoyo de la Dirección de Desarrollo del Personal Académico. De la muestra poblacional respondieron 90 profesores caracterizados como se muestra en la Tabla 2.

Tabla 2. Características del perfil de profesores participantes.

Variable	Datos
Sexo	Mujeres: 40% \| Hombres: 60%
Edad (MEDIA ± DE)	42.91 ± 7.48
Función principal	Profesor investigador: 42% \| Profesor de asignatura: 58%
Antigüedad laboral (MEDIA ± DE)	14.60 ± 5.69
Grado de estudio	Doctorado: 31% \| Maestría: 56% \| Licenciatura: 13%
Participa en algún grupo de investigación o CA	Sí: 53% \| No: 47%

Fuente: elaboración propia.

El análisis de los datos se realizó en función de identificar diferencias entre el puntaje de cada ítem respecto a un valor teórico. Se empleó la prueba de T (si el supuesto de normalidad era comprobable) o bien la prueba Wilcoxon si el supuesto de normalidad (Kolmogorov-Smirnov) no era comprobable (Juárez-Hernández, 2018). El cuestionario presenta cinco niveles de medición con la escala y elementos: nunca, casi nunca, algunas veces, casi siempre y siempre, acorde a esto se esperaría que los docentes mínimamente en los ítems presentaran un valor de “algunas veces”, revelando el nivel de madurez de la gestión del conocimiento para la innovación educativa.

Por lo tanto, la hipótesis planteada fue que el valor en cada ítem fuera mayor a este valor “algunas veces” (3) y el sistema de hipótesis se describe a continuación: Ho: Valor cada ítem (media o mediana) es mayor a 3; Ha: Valor de cada ítem es menor a 3. Si existían diferencias significativas, se calculó el tamaño del efecto (TE) mediante la propuesta de Cohen para la prueba de T y para la prueba de Wilcoxon la propuesta de Rosenthal.

Para el análisis cuantitativo, los datos obtenidos en el formulario de Google se exportaron a una hoja de cálculo, con la cual se realizó la selección, transposición y codificación de los datos mediante el software estadístico SPSS, con el propósito de elaborar las estadísticas descriptivas y obtener las tablas correspondientes. El análisis cualitativo se realizó a través de la revisión de las respuestas que implicó leerlas, diferenciarlas y clasificarlas (van Dijk, 2000).

Para la aplicación y recuperación de información del instrumento se respetaron los siguientes criterios éticos: a los participantes se le invitó a responder el instrumento, y se aplicó la protección de datos personales. Estos aspectos constituyen una expresión de reconocimiento y de respeto por el sujeto participante de la investigación quienes tienen derecho a escoger libremente su participación, y de esta manera se protegió su libertad de elección y autonomía (Carrancedo et al., 2017).

De los resultados del análisis para identificar las diferencias entre el puntaje de cada ítem con respecto a un valor teórico, se obtuvo lo siguiente. De la dimensión “gerencia” que se centra en identificar, organizar, dirigir, desarrollar y monitorear las prácticas y actividades del conocimiento necesarias para el ogro de las estrategias y objetivos institucionales, los valores más altos (media más una desviación estándar) que se identificaron, corresponden con ítems de las áreas clave: estrategia organizacional (EO), personas organización (PO), procesos del conocimiento (PC) y estrategias (EGC), de manera puntual: brinda apoyo al profesorado para que ejecute con autonomía iniciativas de gestión del conocimiento, por ejemplo: diseño de entornos virtuales de aprendizaje (EO6: 3.722), considera el conocimiento interno de profesores y grupos de investigación como un componente estratégico organizacional (EO7: 3.639), coordina actividades para la creación del conocimiento colectivo de manera sistemática (PO4: 3.619), aprovecha la experiencia y el conocimiento que genera el profesorado en la resolución de necesidades educativas del entorno (PC5: 3.649) y, difunde información, competencias o tecnologías vinculadas a los procesos y prácticas educativas (EGC1: 3.711), respecivamente, como se constanta en la Tabla (3).

Tabla 3. Puntaje de cada ítem respecto a un valor teórico. Dimensión “gerencia”.

Ítem	Media	Mediana	DE	K-S	p	Wilcoxon	p	TE
EO1	3.608	4	1.396	0.836	<0.05	2732.5	>0.05	-0.15
EO3	3.505	4	1.466	0.836	<0.05	2454	>0.05	-0.033
EO5	3.536	4	1.259	0.876	<0.05	2170.5	>0.05	0.087
EO6	3.722*	4	1.087	0.869	<0.05	1850	>0.05	0.222
EO7	3.639*	4	1.324	0.847	<0.05	2562.5	>0.05	-0.078
PO1	3.412	4	1.329	0.884	<0.05	1950	>0.05	0.179
PO3	3.515	3	1.217	0.885	<0.05	1683	>0.05	0.292
PO4	3.619*	4	1.065	0.88	<0.05	1768	>0.05	0.256
PO5	3.32	3	1.303	0.888	<0.05	2120	>0.05	0.108
PC4	3.515	4	1.226	0.885	<0.05	2246.5	0.05	0.055
PC5	3.649*	4	0.979	0.881	<0.05	1670.5	>0.05	0.297
PC7	3.227°	3	1.358	0.888	<0.05	1928	>0.05	0.189
TIC2	3.33	3	1.329	0.891	<0.05	1846.5	>0.05	0.223
TIC3	3.412	4	1.248	0.895	<0.05	2034.5	>0.05	0.144
TIC4	3.598	4	1.23	0.875	<0.05	2358	>0.05	0.008
EGC1	3.711*	4	1.136	0.875	<0.05	2328	>0.05	0.02
EGC3	3.134°	3	1.312	0.902	<0.05	1701	>0.05	0.284
EGC5	3.206°	3	1.258	0.896	<0.05	1754.5	>0.05	0.262
EGC6	3.423	4	1.257	0.88	<0.05	2002	>0.05	0.158
EGC11	3.423	3	1.282	0.883	<0.05	2082	>0.05	0.124
EGC12	3.216°	3	1.129	0.888	<0.05	1822	>0.05	0.233

Fuente: elaboración propia.

Nota: DE: desviación estándar; K-S: Kolmogorov-Smirnov; Wilcoxon: Prueba de Wilcoxon; TE: tamaño del efecto; *: media + 1 DE; °: media - 1DE

Respecto a los ítems identificados con valores más bajos (media menos una desviación estándar), corresponden con iniciativas de las áreas clave: procesos del conocimiento (PC) y estrategias (EGC), particularmente, los ítems: establece principios y prácticas de protección del conocimiento, sea de acceso abierto o restringido (PC7: 3.227), documenta la experiencia de proyectos de innovación educativa que muestre cómo se trataron ciertos eventos o deberían tratar en el futuro (EGC3: 3.134), documenta el conocimiento que genera el profesorado al reflexionar las prácticas o los procesos educativos (EGC5: 3.206) y, documenta la experiencia educativa que condujo a un resultado esperado para que pueda reproducirse con facilidad en otras áreas de la institución (EGC12: 3.216), como se muestra en la Tabla (3).

Acorde a este análisis estadístico, ningún ítem es menor a 3 (p>0.05), por lo que están en un nivel 4, pero no mayor a 4, denotando que el nivel es de casi siempre (Tabla 3).

Referente a los resultados del análisis para identificar las diferencias entre el puntaje de cada ítem con respecto a un valor teórico, de la dimensión “acción” —que aplica la experiencia en la ejecución de actividades relacionadas con el conocimiento—, se obtuvo que los valores más altos (media más una desviación estándar) corresponden con las iniciativas del área clave procesos del conocimiento (PC). De manera puntual, lo ítems: sistematiza las competencias del profesorado (PC1: 3.577), registra los conocimientos educativos especializados que requiere la institución (PC2: 3.598) y, promueve el uso autorizado al conocimiento, por ejemplo: el acceso a bases de datos externas (PC6: 3.639), como se muestra en la Tabla (4).

Tabla 4. Puntaje de cada ítem respecto a un valor teórico. Dimensión “acción”.

Ítem	Media	Mediana	DE	K-S	p	Wilcoxson	p	TE
EO2	3.567	4	1.282	0.874	<0.05	2169.5	>0.05	0.087
EO4	3.454	4	1.291	0.887	<0.05	2020.5	>0.05	0.15
PO2	3.495	4	1.251	0.877	<0.05	2430	>0.05	-0.023
PC1	3.577*	4	1.322	0.861	<0.05	2389	>0.05	-0.005
PC2	3.598*	4	1.187	0.882	<0.05	2340.5	>0.05	0.015
PC3	3.402°	3	1.213	0.9	<0.05	1907	>0.05	0.198
PC6	3.639*	4	1.226	0.873	<0.05	2149	>0.05	0.096
TIC1	3.515	4	1.165	0.891	<0.05	1825	>0.05	0.232
TIC5	3.289°	3	1.154	0.91	<0.05	1627.5	>0.05	0.315
EGC2	3.289°	3	1.283	0.891	<0.05	1779	>0.05	0.251
EGC4	3.309°	3	1.219	0.899	<0.05	1588.5	>0.05	0.332
EGC7	3.495	4	1.259	0.877	<0.05	2378.5	>0.05	0.0008
EGC8	3.567	4	1.089	0.892	<0.05	2153	>0.05	0.094
EGC9	3.227°	3	1.287	0.903	<0.05	1707.5	>0.05	0.282
EGC10	3.423	4	1.345	0.87	<0.05	2410	>0.05	-0.014

Fuente: elaboración propia.

Nota: DE: desviación estándar; K-S: Kolmogorov-Smirnov; Wilcoxon: Prueba de Wilcoxon; TE: tamaño del efecto; *: media + 1 DE; °: media - 1DE

En esta misma dimensión, los ítems que obtuvieron valores más bajos (media menos una desviación estándar) pertenecen a las áreas clave: procesos del conocimiento (PC), tecnologías (TIC) y estrategias (EGC). Particularmente las iniciativas: organiza acciones donde expertos externos a la institución comparten conocimientos nuevos acerca de la educación (PC3: 3.402), mejora la infraestructura tecnológica de manera continua, por ejemplo: los sistemas informáticos y las redes de telecomunicaciones (TIC5: 3.289), promueve el trabajo realizado por profesores que por su experiencia pueden opinar acerca de temas específicos de la educación (EGC2: 3.289), organiza el conocimiento educativo generado tanto de profesores e investigadores como de CA y redes interinstitucionales (EGC4: 3.309), organiza eventos académicos en línea para la socialización de innovaciones educativas que genera el profesorado (EGC9: 3.227), y promueve la integración de grupos de investigación educativa que funcionen desde la dirección de sus participantes (EGC10: 3.423), como se aprecia en la Tabla (4).

El análisis estadístico, reporta que ningún ítem es menor a 3 (p>0.05), por lo que están en un nivel 4, pero no mayor a 4, denotando que el nivel es de casi siempre (Tabla 4).

Respecto al análisis de los resultados de la pregunta abierta “Mencione otra(s) práctica(s), estrategia(s) o sistema(s) de gestión del conocimiento que implemente su institución para impulsar la innovación educativa”, correspondiente al ítem 37, se destaca que sólo se obtuvo información en 39 de los 90 registros, lo que representa un 43.3% de respuestas, no obstante, en 11 de ellas, el profesorado contestó que desconocía al respecto. Por lo tanto, de las 28 respuestas restantes (31.1%), la distribución de métodos de GC identificados, es la siguiente: dos profesores mencionan que la institución hace uso de repositorios (2.2%), tres referen que se emplean comunidades de aprendizaje presencial (3.3%), tres más que se emplean comunidades de aprendizaje en línea (3.3%), diez hacen referencia a la capacitación especializada (11.1%), dos a la educación a distancia (2.2%), tres a la difusión del quehacer docente mediante charlas (3.3% ), y cinco a la difusión de convocatorias y proyectos (5.5%).

La eficacia de las prácticas de gestión del conocimiento para la innovación educativa acelera la apropiación crítica del cambio e impulsa la innovación del currículo, los procesos formativos y las prácticas educativas. Las universidades deben adoptar una visión sistémica de la gestión del saber (Angulo, 2016), articulando los procesos propios de gestión (análisis, planificación, coordinación y control, y evaluación), y del conocimiento (identificación, codificación, adquisición, transferencia, aplicación, creación, protección y evaluación) (Galvis y Sánchez, 2014), mediante áreas clave identificadas como: estrategia-organizacional, personas-organización, procesos del conocimiento, tecnologías y métodos, desde las dimensiones de gerencia y acción (Vázquez-González et al., 2020, 2021).

No obstante, la gestión escolar enfrenta la ausencia de innovación reflexiva y sistemática de la educación donde participe el colectivo, debido a las dificultades de la dinámica organizacional para el desarrollo y aprovechamiento de la capacidad generadora del conocimiento y la instalación de procesos (Bailey et al., 2017; Castro et al., 2016; Chacón, 2014; Salmasi y Sánchez 2013).

En México, se han realizado estudios de GC en universidades centrándose en las dinámicas de grupos de investigación, identificado, por una parte, patrones que pueden emplearse para que otros CA logren el grado consolidado (Mijangos y Manzo, 2012); y, por otra, que se requiere mayor apoyo institucional para generar un acervo documental que permita la gestión, difusión y transmisión de los productos académicos generados (Magaña et al., 2016); así mismo, que el factor conocimiento se gestione de forma eficiente (Luna et al., 2017); además, que se cuente con infraestructura institucional y funcional y con procesos adecuados para convertir el conocimiento tácito en explícito (Argueta y Jiménez, 2017).

Los estudios mencionados dan cuenta del interés en la temática en nuestro país, así como en el impacto y las necesidades de la GC en la dinámica de los grupos de investigación. Sin embargo, de la revisión teórica y el análisis de 14 instrumentos que evaluán el constructo de la GC en los sectores educativo y empresarial (Vázquez-González et al., 2020), no se encontraron antecedentes respecto a la evaluación de la gestión del conocimiento para la innovación educativa en universidades desde un enfoque integrador de las dimensiones directivo-organizacional y pedagógico-curricular de la gestión escolar.

De acuerdo con Cuadrado-Barreto (2020), evaluar la GC en las universidades es imprescindible, ya que el saber es un elemento sustantivo, sin embargo, aún cuando la evaluación de las universidades, como organizaciones, permite medir y comparar el rendimiento institucional de forma cuantitativa, el proceso de GC, generalmente, queda fuera de su alcance. Esto se debe principalmente a las características de cada institución, por lo que es necesario construir una serie de indicadores que permitan medir las principales actividades o iniciativas que en ellas se realizan y sirvan de referente para evaluar su madurez o desempeño (Ibarra Cisneros et al., 2020).

Por esta razón, fue necesario este estudio acerca de la evaluación del nivel de madurez de la gestión del conocimiento en función de la innovación educativa. Acorde a esta necesidad se construyó y analizaron las propiedades psicométricas (validez de contenido, constructo y confiabilidad) de un cuestionario (Vázquez-González et al., 2020, 2021), lo que representa un avance para la temática. Para evaluar el nivel de madurez de la GC en esta universidad, se empleo el modelo general de Teah et al. (2006), el cual, determina la madurez de las prácticas en cinco niveles.

De acuerdo con los resultados se identificaron fortalezas de la GC en los siguientes aspectos de la dimensión “gerencia”: a) coordinación y control que asegura la eficacia de los procesos y las actividades de GC y, b) creación, transferencia y aplicación del saber con el que se resuelvan necesidades de conocimiento, se asegure su asimilación por el personal involucrado, y se logren los objetivos institucionales en la mejora de procesos, servicios o productos educativos (Galvis y Sánchez, 2014).

De acuerdo con De Freitas y Yaber (2015) los factores clave de éxito se clasifican en tres grandes categorías: humanos (3), organizacionales (11) y tecnológicos (4). La primera integra el involucramiento de la alta dirección, el apoyo de la alta gerencia y el liderazo. La segunda, la asignación de recursos, la gestión de recursos humanos, un sistema de recompensans, el plan efiza de la GC, la estructura organizacional, la infocultura organizaciona, la estrategia comunicacional y el grupo de sopoerte de GC. La última, agrupa la infraestructura tecnológica e incrustar el sistema de gestión del conocimiento.

En este sentido, la coordinación y control se identifica con los factores cultura y estructura organizacional, refiriéndose a las condiciones propicias de la institución donde el personal sienta disposición y confianza con sus compañeros de trabajo para compartir su conocimiento, lo que abona a la infocultura como elemento estructurador del comportamiento de las personas (De Freitas, 2017), asimismo, la creación, transferencia y aplicación del conocimiento se relacionan con el factor gestión del talento humano, fundamental para la aplicación del conocimiento con éxito, ya que son ellos la principal fuente de creación del saber a través del intercambio y aplicación. En este último punto, Rodríguez-Ponce (2016) encontró que estos tres procesos del conocimiento estan altamente correlacionados y son de un impacto positivo en la calidad de las instituciones.

De la dimensión “acción”, los aspectos de fortaleza están en: a) identificación, codificación, y protección del conocimiento que se refieren a las necesidades de conocimiento, la definición de estrategias y métodos para afrontarlas, así como al uso legal del conocimiento externo en bases de datos en beneficio para la institución (Galvis y Sánchez, 2014). Específicamente, los aspectos de identificación y codificación refieren al empleo del método de GC “mapas del conocimiento” que, como representación gráfica permiten ubicar en dónde y cómo se encuentra el conocimiento (García-García et al., 2015), es decir, las competencias del profesorado y los conocimientos educativos especializados que requiere la institución, con los propósitos de difundirlo y cerrar las brechas existentes (Ramírez, 2020). Estas iniciativas se corresponden con al factor clave de éxito “infraestructura tecnológica”, refiriéndose a la importancia acceder a los distintas informaciones, habilidades, experiencias y personas, entre otros recursos (De Freitas y Yaber, 2015).

Con relación a las áreas de oportunidad, en la dimensión “gerencia” sobresalen aspectos en los procesos de codificación y protección del conocimiento, indicando que es necesario fortalecer la implementación de los métodos de GC: “lecciones aprendidas”, “buenas prácticas” y “narrativas”, y con ello, como mencionan Galvis y Sánchez (2014) transformar el conocimiento tácito del profesorado, en explícito, para acelerar los procesos de mejora educativa, y al mismo tiempo, superar dos de los factores inhibidores de la GC que son contar con una infraestructura funcional y procesos adecuados para convertir el conocimiento tácito en explícito (Argueta y Jiménez, 2017) y, almacenar y recuperar el saber a nivel personal y organizacional (Argueta y Jiménez, 2017; Gómez-Vargas y García, 2015).

En este sentido, es imprescindible el registro y la sistematización del conocimiento tácito del profesorado acerca de la educación y mejorar las prácticas de acceso al conocimiento abierto y restringido para aplicarlo en la toma de decisiones, la autoevaluación, la solución de problemas y la innovación educativa de manera más productiva y eficiente (Peluffo, 2010; Vázquez-González et al., 2022).

Con relación a las áreas de oportunidad en la dimensión “acción” se concentran en: a) planeación de la GC y b) codificación, adquisición, transferencia y creación del conocimiento. Específicamente en los procesos del conocimiento es necesario fortalecer los métodos de GC: “portafolio de conocimientos”, “memoria organizacional”, “MOOC” y “círculos del conocimiento”, respectivamente, con los cuales, se coordine y controle los procesos y flujos de información y del conocimiento para la solución de problemas, la mejora en la toma de decisiones y el impulso de la innovación educativa (Vázquez-González et al., 2022). También, en la planeación de la GC es importante determinar la infraestructura tecnológica necesaria para su implementación, el mantenimiento y la actualización que aseguren las actividades de GC (Galvis y Sánchez, 2014).

Referente a las áreas de oportunidad tanto de la dimensión “gerencia” como de “acción”, de acuerdo a la clasificación de De Freitas y Yaber (2015), será necesario trabajar los factores clave de éxito “Plan eficaz de GC” para armonizar sistemáticamente los distintos procesos de gestión, del conocimiento y sus métodos, así como los de factores “tecnología de la información” e “infraestructurua tecnológica” para facilitar la gestión del conocimiento a nivel organizacional, permitiendo la articulación y el aprovechamiento de habilidades y experiencias, soportados en la interconexión de sistemas de información y de personas.

Respecto a las respuestas de la pregunta abierta acerca de otras prácticas, estrategias o sistemas de GC que implementa la institución, se centraron en el uso de repositorios, comunidades de aprendizaje presencial y en línea, capacitación, enseñanza a distancia, así como charlas del quehacer docente y difusión de proyectos y convocatorias, los cuales, están considerados en distintos ítems del instrumento. En este sentido, y de acuerdo al número de iniciativas y la frecuencia de menciones, así como el que ya se encuentran incorporadas en el cuestionario, se puede sugerir acercar una capacitación o actualización docente para profundizar en la temática con un número mayor de métodos de gestión del conocimeinto que sea de utilidad para fortalecer su práctica docente tanto en la adquisición del conocimiento, como en la aplicación del saber pedagógico y disciplinar: gestión de la enseñanza, del aprendizaje, la innovación y la producción académica (Cortés y Cardona, 2020).

Fortalecer estas iniciativas de gestión del conocimiento de forma sistémica y sistemática facilitará la transformación del currículo, los métodos pedagógicos y las prácticas educativas, mediante ambientes de colaboración donde la comunidad se desarrolle en función de la misión compartida para la creación de soluciones innovadoras, y la toma de decisiones asertivas, y con ello, se genere una espiral ascendente de innovación y aprendizaje organizacional para la transformación institucional (Aguilar et al., 2012; Chacón, 2014; Cuevas, 2016; Naranjo et al., 2016; Rengifo-Millán, 2015; Sañudo, 2014), de lo contrario, la innovación educativa se mantendrá como un momento de inspiración o algo imposible de sistematizar (Velasco Balmaseda y Zamanillo Elguezabal, 2008).

De acuerdo con el análisis estadístico, ningún ítem fue menor a “algunas veces” (p>0.05), por lo que están en un nivel 4, pero no mayor a 4. En este sentido, y con base en el modelo general de Teah et al. (2006), actualizado por Montañez-Carrillo y Lis-Gutiérrez (2015) y De Freitas (2017), estos estados corresponden a los niveles de madurez de la GC definido y establecido que indican por una parte que se ha puesto en funcionamiento la infraestructura básica que soporte un sistema de GC, y por otra, que las iniciativas están instituidas en la organización. Sin embargo, ambos estados, pueden transitar hacia el nivel optimizado (5), donde la GC esté plenamente integrada a las funciones y actividades, y cuente con procesos de mejoramiento continuo.

Estos niveles de madurez logrados en la universidad estan relacionados con los aspectos de análisis, planificación, coordinación, control, y evaluación de la GC, en la dimensión “gerencia” ya que en contraste con los estudios realizados por Ansuattigui et al. (2013) en Brasil; De Freitas (2017) en Venezuela; Demching (2015) en Mongolia; y Luna et al. (2017) en México, donde los niveles de madurez encontrados fueron inicial (1) y conciencia (2) «lo que significa que las instituciones tenían poca o ninguna intención de usar el conocimiento o sí tenían intención, pero probablemente desconocían cómo llevarlo a cabo», por ello, en sus estudios se identifica la necesidad de contar con un plan estructurado con políticas y mecanismos de control de la GC.

Los resultados de este estudio revelan qué prácticas y métodos se pueden fortalecer desde una visión sistémica y sistemática para el impulso de la innovación educativa. En resumen: mantenimiento y actualización de la infraestructura tecnológica, tanto de sistemas informáticos como de redes de telecomunicaciones; métodos de GC asociados a los procesos del conocimiento referentes a la codificación del saber tácito del profesorado como las lecciones aprendidas, las buenas prácticas, las narrativas y la memoria organizacional; participación de expertos externos para que compartan sus conocimientos acerca de la educación; uso de portafolios de conocimientos y MOOC´s para ampliar el acceso al saber; desarrollo de círculos del conocimiento y; prácticas de protección del conocimiento abierto o restringido. En este caso, sobresale la necesidad de implementar distintos métodos para codificar el conocimiento tácito del profesorado, en torno a la educación.

Desde el enfoque HAS del sistema de gestión del conocimiento (Galvis y Sánchez, 2014) y con base en los resultados, se puede diseñar una macro estrategia de GC ah doc para impulsar las iniciativas en los procesos de gestión y del conocimiento táctio y explícito en torno a la educación para impulsar la condición creativa e innovadora. El HAS de la GC artícula los procesos tanto de gestión como del conocimiento de manera sistémica y sistemática, permitiendo que las actividades, prácticas y métodos interactúen armónicamente, como se muestra en la Figura 1, y con ello, se pueda generar una espiral ascendente de conocimiento e innovación.

La consolidación de una estructura con las dimensiones y unidades básicas de la GC, así como sus prácticas y métodos, fortalecerá la capacidad creativa e innovadora de la educación y la capacidad productora de conocimiento, coadyuvando en la toma de decisiones y la adaptabilidad a contextos educativos cada vez más dinámicos y cambiantes (Ortegón et al., 2016).

Dicha estructura articulará la identificación de requerimientos, núcleos, ejes y ámbitos de la innovación, la sistematización de la discusión académica, la demostración de la práctica innovadora, la implementación de iniciativas, el uso de las tecnologías de la información y la comunicación y evaluación institucional, todos, componentes organizacionales impulsores de la innovación educativa (Betrián y Jové, 2013; Gairín y Rodríguez-Gómez, 2011; Guzmán, et al., 2015; Laurencio y Farfán, 2016; San-Martín-Albizuri y Rodríguez-Castellanos, 2012). En este sentido, se considera que el paso siguiente del estudio sea el diseño de una macro estrategia de gestión del conocimiento ad hoc a los resultados y el contexto de la institución.

Finalmente, se sugiere profundizar el estudio con una muestra más amplia de actores universitarios y más métodos de GC. Respecto a los primeros, considerar al personal responsable de la implementación del modelo educativo, el diseño curricular, la actualización pedagógico-curricular y tecnológica, así como a directivos de áreas administrativas que apoyan los distintos procesos académicos. De los segundos, incorporar mapas conceptuales, foros y listas de discusión, bancos de competencias individuales y organizacionales, entre otros.

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